課程

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課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現培養目標而選擇的教育內容及其進程的總和,它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。狹義的課程是指某一門學科。

特點

  當課程被認識為知識並付諸實踐時,一般特點在於:   A.課程體系是以科學邏輯組織的   B課程是社會選擇和社會意志的體現   C課程是既定的、先驗的、靜態的   D課程是外在於學習者的,並且是凌駕于學習者之上的

國內課程

  「課程」一詞在我國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經·小雅·小弁 》中「奕奕

課程表

  寢廟,君子作之」句作疏:「維護課程,必君子監之,乃依法制。」但這裡課程的含義與我們今天所用之意相去甚遠。宋代朱熹在《朱子全書·論學》中多次提及課程,如「寬著期限,緊著課程」,「小立課程,大作工夫」等。雖然他對這裡的「課程」沒有明確界定,但含義是很清楚的,即指功課及其進程。這裡的「課程」僅僅指學習內容的安排次序和規定,沒有涉及教學方面的要求,因此稱為「學程」更為準確。到了近代,由於班級授課制的施行,赫爾巴特學派「五段教學法」的引入,人們開始關注教學的程序及設計,於是課程的含義從「學程」變成了「教程」。解放以後,由於凱洛夫教育學的影響,到80年代中期以前,「課程」一詞很少出現。

西方課程

  在西方英語世界里,課程(curriculum)一詞最早出現在英國教育家斯賓塞(H.Spencer)《什麼知識最有價值?》(1859)一文中。它是從拉丁語「currere」一詞派生出來的,意為「跑道」(race-course)。根據這個詞源,最常見的課程定義是「學習的進程」(course of study),簡稱學程。這一解釋在各種英文詞典中很普遍,英國牛津字典、美國韋伯字典、《國際教育字典》(International Dictionary of Education)都是這樣解釋的。但這種解釋在當今的課程文獻中受到越來越多的質疑,並對課程的拉丁文詞源有了新的理解。「currere」 一詞的名詞形式意為「跑道」,由此課程就是為不同學生設計的不同軌道,從而引出了一種傳統的課程體系;而「currere」的動詞形式是指「奔跑」,這樣理解課程的著眼點就會放在個體認識的獨特性和經驗自我建構上,就會得出一種完全不同的課程理論和實踐。

內涵

課程即教材

  課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待,重點放在向學生傳遞

課程

  知識這一基點上,而知識的傳遞是以教材為依據的。所以,課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。   教材取向以知識體係為基點,認為課程內容就是學生要學習的知識,而知識的載體就是教材,其代表人物是誇美紐斯。

課程即活動

  這種課程的主要代表人物是杜威。杜威認為「課程最大流弊是與兒童生活不相溝通,學科科目相互聯繫的中心點不是科學,而是兒童本身的社會活動」。通過研究成人的活動,識別各種社會需要,把它們轉化成課程目標,再進一步把這些目標轉化成學生的學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什麼上,而不是放在教材體現的學科體繫上。以活動為取向的課程,注意課程與社會生活的聯繫,強調學生在學習中的主動性,是一種探究性的教學。

課程即經驗

  在泰勒看來課程內容即學習經驗,而學習經驗是指學生與外部環境的相互作用

課程現場

  ,他認為「教育的基本手段是提供學習經驗,而不是向學生展示各種事物。」這種觀點強調學生是主動參與者,學生是學習活動的主體,學習的質和量決定於學生而不是課程,強調學生與外部環境的互相作用。教師的職責是構建適合學生能力與興趣的各種情境,以便為每個學生提供有意義的經驗。

類型

  課程,包括文化課程、活動課程、實踐課程、隱性課程。文化課程包括國家課程、地方課程、校本課程,活動課程包括陽光體育、大型活動、興趣小組等,實踐課程包括社會調查、學生會、團委等學生團體組織的自主活動、綜合實踐活動,隱性課程包括除了上述三類課程,一切有利於學生髮展的資源、環境、學校的文化建設、家校社會一體化等。

(1)分科課程與活動課程

  分科課程也稱文化課程,是一種主張以學科為中心來編定的課程。主張課程要分科設置,分別從相應科學領域中選取知識,根據教育教學需要分科編排課程,進行教學。20世紀60年代以來關於學科課程的理論主要有:即美國教育心理學家布魯納(Bruner,J.S.)的結構主義課程論、德國教育學家瓦根舍因(Wagenschein,M.)的範例方式課程論、前蘇聯教育家贊科夫(Bahkob,J.B.)的發展主義課程論。   ①布魯納的結構主義課程論。基本觀點:首先,主張課程內容以各門學科的基本結構為中心,學科的基本結構是由科學知識的基本概念、基本原理所構成的。其次,在課程設計上,主張根據兒童智力發展階段的特點安排學科的基本結構。最後,提倡發現法學習。布魯納很多思想體現了很強的時代精神,對當前學校教育仍具有很強的現實意義。不足:如片面強調內容的學術性,致使教學內容過於抽象;將學生定位太高,好像要把每一個學生都培養成這門學科的專家;同時在處理知識、技能和智力的關係上也不很成功。但布魯納的思想對今天我們的課程研究仍具有重要的借鑒意義。   ②瓦根舍因的範例方式課程論。強調課程的基本性、基礎性、範例性,主張應教給學生基本知識、概念和基本科學規律,教學內容應適合學生智力發展水平和已有的生活經驗,教材應精選具有典型性和範例性的內容。特色在於:其一,以範例性的知識結構理論進行取材,其內容既精練又具體,易於舉一反三,觸類旁通。其二,範例性是理論同實際自然地結合的。其三,能解決實際問題的內容都是綜合的,不是單一的。其四,範例教學能更典型、具體、實際地培養學生分析問題和解決問題的能力。   ③贊科夫的發展主義課程論。把「一般發展」作為其課程論的出發點和歸宿,稱為「發展主義課程論」。所謂「一般發展」,是指智力、情感、意志、品質、性格的發展,即整個個性的發展。主要觀點:第一,課程內容應有必要的難度。第二,要重視理論知識在教材中的作用,把規律性的知識教給學生。第三,課程教材的進行要有必要的速度。第四,教材的組織要能使學生理解學習過程,即讓學生掌握知識之間的相互聯繫,成為自覺的學習者。第五,課程教材要面向全體學生,特別要促進差生的發展。   活動課程與分科課程相對,它是打破學科邏輯組織的界限,以學生的興趣、需要和能力為基礎,通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程,它也常常被稱之為「兒童中心課程」、「經驗課程」等。   一般來說,活動課程起源於19實際末20實際處歐美的「新教育運動」和「進步教育運動」,其發展歷史較分科課程要遲上千年。在活動課程的發展歷史中,杜威常被認為是代表人物之一。   分科課程與活動課程是學校教育中的兩種基本的課程類型,我們可以把兩者看作是一種相互補充而非相互替代的關係。分科課程講科學知識加以系統組織,使教材依一定的邏輯順序排列。分科課程將科學知識加以系統組織,使教材依一定的邏輯順序排列,以便學生在學習中可以掌握一定的基礎知識、基本技能。但是,它由於分科過細,只關注學科的邏輯體系,容易脫離學生生活實際,不易調動學生學習的積極性。而活動課程則可以在一定程度上補救這一缺失,但同時,由於活動課程自身往往依學生興趣、需要而定,缺乏嚴格的計劃,不易使學生系統掌握科學知識。一正一反,利弊兼具,任何一種在張揚其特長的同時,也就將其弊端暴露無遺。所以,這兩類課程在學校教育中都是不可或缺的。

(2)核心課程與外圍課程

  核心課程反對將各門學科進行切分的做法,強調在若干科目中選擇若干重要的學科合併起來,構成一個範圍廣闊的科目,規定為每一學生所必修,同時盡量使其他學科與之配合。核心課程在一定程度上也可被看作是對兒童中心課程的反對,它在產生之初,尤其反對課程只從學生個人興趣、需要動機出發的做法。它提醒教育者注意,兒童並非生活在真空里,而是在一個特定的時間、地點和特定的社會環境里成長的,課程需要反映兒童所賴以生活的社會的需求。因此,核心課程在產生之初,其顯要特徵就是注重社會需求以及生活為中心。乃至後來,核心課程在離場上稍有改變,其實也吸納了活動課程的一些成分。   核心課程產生於20實際二三十年代的社會動蕩時期,改造主義在其中的作用功不可沒。改造主義自稱是「危機時代的哲學」,宣稱社會文明已面臨著毀滅的可能,必須改造社會使人們能夠共同生活。這種改造不只是通過政治行動,而更基本的通過社會成員的教育去實現人們共同生活的目標。因此,在他們看來,教育必須專心致志於創造一種新的社會秩序,必須在人們的心靈中引起一場意義深遠的變革。於是他們倡導一種「以未來為中心」的教育綱領,其目的是通過說服而不是強制的辦法來實現「社會改造」,以「社會改造」為核心來構建核心課程,打破原有分科課程的界限。有些人看來,核心課程之真正特點乃是注重社會需要及以生活為中心。   核心課程除了學科間的綜合併構成一個「核心」之外, 它還有另一顯著特徵,即這種課程是要每個學生都要掌握的,是需要所有學生共同學習的。這樣就產生了一些問題:一是社會生活的需要是多種多樣的,哪部分課程需納入「核心課程」?二是隨著新學科的不斷湧現,這些學科的擁護者都極力希望納入到課程中來,並且有的學科也的確需要在核心課程中得到反映。這就又使得課程選擇與設計中的古老問題——時間和可利用資源——反映了出來。在這種情況下,如同分科課程自身的缺失造就了活動課程一樣,與核心課程互補的外圍課程也就應運而生了。   外圍課程指核心課程以外的課程。它是為不同的學習對象準備的,它不同於照顧大多數學生、面向所有學生的核心課程,而是以學生存在的差異為出發點,它也不像核心課程那樣穩定,而是隨著環境條件的改變、年代的不同及其他差異而作出相應的變化。核心課程與外圍課程的差異,如同一般與特殊、抽象與具體的一樣,是相輔相成的。

(3)國家課程、地方課程與校本課程

  從課程開發的主體來看,可以將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。國家課程亦稱「國家統一課程」,它是自上而下由中央政府負責編製、實施和評價的課程。課本課程是由學校全體教師、部分教師或個別教師編製、實施和評價的課程。地方課程介於國家課程與校本課程之間,指由國家授權,地方根據自身發展需要開發的課程。   就國家課程來說,體現的形式是不一樣的。在澳大利亞、美國等實施教育地方分權的國家,國家課程是由各州政府負責編製、實施和評價的。通常,學校教師在國家課程的編製和評價方面沒有或者幾乎沒有什麼發言權或自主權,但他們必須成為國家課程的實施者。在實施國家課程的過程中,學生往往需要參加國家統一考試。   校本課程是相對國家課程而言的,它是一個比較籠統的和寬泛的概念,並不局限於本校教師編製的課程,可能還包括其他學校教師編製的課程或校際之間教師合作編製的課程,甚至包括某些地區學校教師合作編製的課程。與國家課程相比,在校本課程的開發過程中,課程編製、課程實施和課程評價呈「三位一體」的態勢,形成統一的三個階段,並由統一批教師負責承擔。   一般來說,中央集權的國家比較強調課程的統一性,較多地推廣國家課程,而地方分權的國家比較強調課程的多樣性,較多地推廣地方課程、校本課程。現在,越來越多的國家政府已經認識到,雖然國家課程與地方課程、校本課程是不同的課程形式,但它們之間是相輔相成、互為補充的關係。在推廣國家課程的同時,應該允許開發一定比例的地方課程、校本課程,而推行地方課程、校本課程的學校,也不應該貶低或排斥國家課程。

(4)顯性課程與隱形課程

  顯性課程是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現的課程,是教育者直接地表現出來的,如課程表中的學科。    隱形課程包括除上述課程之外的一切有利於學生髮展的資源、環境、學校的文化建設、家校社會一體化等。   研究中有很多類似的名稱,如隱蔽課程(hidden curriculum)、潛在課程(laten curriculum)非正規課程(informal curriculum)、未研究的課程(unstudied curriculum)、未預期的課程(unanticipated curriculum)。指學生在學校情景中無意識地獲得經驗、價值觀理想等意識形態內容和文化影響。也可以說是學校情境中以間接的內隱的方式呈現的課程。具有非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性。   隱形課程與顯性課程有三方面的區別:一是在學生學習的結果上,學生在隱形課程中得到的主要是非學術XX,而在顯性課程中獲得的主要是學術XX;二是在計劃性上,隱形課程是無計劃的學習活動,學生在學習過程中大多是無意接手隱含于其中的經驗的,而顯性課程則是有計劃、有組織的學習活動,學生有意參與的成分很大;三是在學習環境上,隱形課程是通過學校的自然環境和社會環境進行的,而顯性課程則主要是通過課題教學來進行的。   隱性課程研究可以追溯到美國著名教育家杜威的「附帶學習」,即指學習中自然而然產生的情感、態度和價值觀等。「隱性課程」一詞是由傑克遜(P.W.Jackson)在1968年出版的《班級生活》(life in classroom)一書中首先提出的,如果說顯性課程是學校教育中有計劃,有組織地實施的正式課程(formal curriculum)或官方課程(office curriculum)的話,那麼隱性課程則是學生在學習環境中所學習到的非預期的或非計劃的知識,價值觀念,規範和態度等。我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是:學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗,與「顯性課程」相對。   隱性課程的特點主要有:   第一,隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性;   第二,隱性課程的影響既可能是積極的,也可能是消極的;   第三,隱性課程的影響是學術性與非學術性的統一;   第四,潛在課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統一;   第五,隱性課程是非預期性與可預期性的統一;第六,隱性課程存在於學校、家庭和社會教育中。   正是由於隱性課程的特點,要求在隱性課程的實施過程中,應該注意:   首先,優化學校的的整體育人環境;   其次,要特別重視學習過程;   最後,通過隱性課程的實施,塑造與完善學生的人格結構。

(5)研究型課程

  目前,關於研究型課程的爭論很多,按功能分為基礎型課程、拓展性課程和研究型(探究型)課程三個部分,研究型課程有以下幾個特點。   就課程目標來說,研究型課程在目標上的特點表現為目標的開放性,課程目標的開放性,課程目標不僅指向某種知識內容,而且指向各種知識的綜合探究過程,指向在這個探究過程中,學生所發展的探究意識、探究精神和探究能力,指向學生對各種知識的綜合探究過程的情感體驗。並且這些目標指向在不同的課題探究過程中,有不同的側重,除探究能力和探究精神外,學生在探究過程中所達到的知識目標是開放的。   就課程內容來說,研究型課程在內容上呈現出綜合、開放、彈性大特點。其中綜合性與彈性是體現其生命力的重要因素。此類課程的內容彈性非常強,在保證一定的學習量的前提下,學習所探究的內容和主題,不同地區、不同學校、不同班級,甚至不同的學習小組,都可以進行不同的選擇。   就課程組織來說,以開展合作性的、綜合探究型的課題活動為主要學習方式的研究型課程,在實施過程中,教師在組織形式的選擇上,應體現出合作性與獨立性相結合的特點。學生的探究過程既有個體的活動,也有學習者之間的合作和交流。因此,在課程的組織形式上,既有體現獨立性的個體活動的過程,也有體現合作的小組活動的過程,也有體現集體性的全班交流活動。在某一個課題的探究過程中,這幾種形式都會出現。   就課程評價來說,由於研究型課程在課程目標和內容上具有開放性的特點,因此,在課程評價中,不適運用目標評價,而應該運用過程性的評價方式。這樣,研究型課程的評價就具有了過程性的特點。   研究型課程作為一種開放性的課程,為校本課程的開發提供了很好的契機,使校本課程的開發有了一定的載體。各個學校可以根據「以學習者、以社會發展中心」的原則,開發適合學校實際教育條件和具體特點的課程。在研究課程中,課程的設計者除課程方面的專家、專門的課程設計者、教育行政部門人員之外,學校和教師也是課程的設計者的開發者,這是研究型課程的一個最典型的特點。

作用

  (1)教育教學活動的基本依據。   (2)實現學校教育目標的基本保證。   (3)學校一切教學活動的中介。   (4)對學校進行管理與評價提供標準

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