教育心理學

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教育心理學是心理學的一門分支學科,其研究內容是教育和教學過程中的種種心理現象及其變化,揭示在教育、教學影響下,受教育者學習和掌握知識、技能發展智力個性的心理規律;研究形成道德品質的心理特點,以及教育和心理髮展的相互關係等。

學科定義

  教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預的效果、教學心理,以及學校組織的社會心理學。教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學可應用於設計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇上的各項困難和挑戰。「教育心理學」和「學校心理學」這兩個名詞經常交替使用,但通常從事理論工作及研究的人員較傾向稱作教育心理學家,而在學校或學校相關埸所從事實務工作的就被歸類為學校心理學家。教育心理學關注學生如何學習與發展,實務工作上特別關注有特殊教育需要的學生(不論是資優兒童或有情緒、行為問題等學童)。   通過與其他學科的關係,對理解教育心理學也有一定的幫助。首先,教育心理學是以心理學為基礎,兩門學科之間的關係就像醫學生物學、或工程學物理學之間的關係。然後,從教育心理學又可以發展出研究教育問題的眾多特殊領域,包括教學設計教育技術學、課程發展、組織學習(organizational learning)、特殊教育和課堂管理。教育心理學從認知科學及學習科學中得到養分,也回饋到這些學科之內。在大學里,教育心理學專業通常設於教育系內,原因可能是在心理學導論教材中常缺少教育心理學的內容[1]。   在我國,教育心理學是講授給將要從事或已經從事教育工作的人的一門理論知識,並指導教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外,並不介入學校的心理輔導、咨詢、評估和矯正學生的實際活動中。總之,教育心理學具有抽象性、理論性的特點,是以研究課題為核心的。

學科發展

  教育心理學研究教育和教學過程中教育者和受教育者心理活動現象及其產生和變化規律的心理學分支。它是一門介於教育科學和心理科學之間的邊緣學科。教育心理學研究的內容主要是學校教育過程中心理活動的規律,如學生應怎樣去掌握書本上的知識,學生的學習動機與學習成績有什麼關係,複習有哪些好的方法,等等。   教育心理學在十九世紀末才成為一門獨立的學科,但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中根據人的心理狀態有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出「不憤不啟,不悱不發」的啟髮式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出「我不是給人知識,而是使知識自己產生的產婆」這樣的教育心理學思想。   教育心理學的產生,就是心理學與教育合併逐漸形成一個獨立分枝的歷史過程。19世紀,隨著心理學的發展,不少學者試圖用心理學的觀點來論證教育過程。赫爾巴特第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎的學者。早在1806年,他就發表了《普通教育學》一書。該書企圖用心理學的觀點來闡述教育的一些問題,特別是教學的理論問題。1835年,他又寫了《教育學講授綱要》,對前書所述的一系列教育心理學思想作了補充與發揮。赫爾巴特將心理學與教育相結合的嘗試,對教育心理學的產生,起了較大的推動作用。   繼赫爾巴特之後,在教育工作中最早嘗試應用心理學知識的,是俄國教育家烏申斯基。他于1868年發表的《人是教育的對象》,不僅在俄國教育心理學發展史上有重大的意義,而且對於世界各國研究教育心理學發展史學的工作,都是不可忽視的重要著作。其後,俄國教育家卡普捷列夫于1877年發表了《教育心理學》一書。這是最早正式以教育心理學命名的一部教育心理學著作。但由於它並沒有提供一個獨立的學科內容體系,因此,並不意味著教育心理學作為一個獨立的學科從此確立了。繼前面幾位先行者的心理與教育相結合的嘗試之後,類似的著作在其他各國不斷出現,但這些著作多數是把心理學知識通過推論移植于教育的,對實際的教育心理學問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻在於促使人們去關心教育心理學問題,但並不等於很好地解決了教育問題。   由此,在19世紀末20世紀初出現了提倡對兒童身心進行實驗研究的「實驗教育學運動」。「實驗教育學運動」的倡導者是德國教育家莫依曼和拉伊。他們重視對兒童身心發展與改進教育方法的實驗研究思想,深深打動了歐美的許多教育家和心理學家。在他們的倡導下,掀起了一場實驗教育運動。這對後來教育心理學研究中測驗與實驗的應用、兒童身心的發展,起了極大的推動作用。對教育心理學產生做出突出貢獻的是美國心理學家桑代克。他立志於用準確、精密的數量化方法研究和解決有關學習問題。1903年,他寫成《教育心理學》一書,後來擴展為三卷本的《教育心理學》,並於1913—1914年出版。在該書中,桑代克創建了一個教育心理學的完整體系,從而正式確立了教育心理學作為一門獨立學科的地位,標志著教育心理學的正式誕生。   桑代克1903年出版的《教育心理學》一書,以學校情境詳盡說明學習的概念,從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學,這是近代教育心理學的真正開端。1913年,這一著作擴充為三大卷,內容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論,成為20年代前後教育心理學研究的重要課題。由於桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面,導致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。   巴甫洛夫學說傳入中國以後,在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論,也影響了教育心理學。他的兩種信號系統學說,給教育心理學提供了新的理論根據,也給教育心理學找到了與自然科學聯繫的紐帶。第二信號系統學說的提出,使兒童言語思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。   為適應教育不斷發展的需要,教育心理學的任務也不斷增加,研究對象的範圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重於學習心理的研究和學習律的討論,並且大多集中於智育方面的問題,隨著教育對人的全面發展的日益重視,越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養。   近代科學的發展,特別是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生影響,促使它不斷更新內容,以適應社會發展的要求。   中國把發展教育置於重要地位,教育心理學研究有著十分廣闊的前景。

研究對象

  教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規律的科學,它主要研究教育教學情境中師生教與學相互作用的心理過程、教與學過程中的心理現象。   教育心理學與普通心理學和教育學都有密切關係,因而對於它的研究對象有以下幾種不同的見解 :① 以教育學的體係為依據,研究培養德、智、體全面發展的人的教育方法。②認為教育心理學必須研究人的心理結構,並根據教育過程中心理活動的規律來確定它的理論體系,探討家庭教育、學校教育、社會教育乃至終身教育過程中的心理現象。③認為沒有必要把教育心理學從普通心理學中區分出來,完全可以應用心理學的理論知識于教育工作,探討在教育實踐中的心理學原理,說明加速人的培養的途徑。④認為教育心理學主要任務是研究課堂學習的性質、條件、效果和評價問題,應當著重研究學習理論,尤其是學生接受知識和技能的學習理論。至於兒童心理髮展、成人心理、心理衛生、個性等,除非與教育和教學直接有關者外,不應歸入教育心理學,而應當歸入普通心理學或社會心理學的研究中去。⑤認為教育心理學應著重研究在教育和教學影響下出現的各種心理現象及其發展的規律,並結合實際建立自己的理論體系,直接促進教育和教學的改革,提高質量,以最好的效果達到學生最理想的發展水平。 綜合上述意見,教育心理學雖與普通心理學的基本理論有密切關係,但是它主要是研究在教育和教學條件下,學生的心理現象和心理髮展的規律,因此具有自己的特點。教育心理學與教育學的關係也十分密切。因為教育工作是一項複雜而又細緻的培養人的工作,要切實有效而又迅速地實現教育目的,使學生在德、智、體幾方面都得到發展,成為符合社會要求的人,還需要借助於教育心理學的指導,以深入發現和掌握學生的生理、心理的變化和發展的規律;併為明確某一教育階段的培養目標,選取教育內容和方法,提供心理學的依據。所以,教育心理學既不是簡單地應用普通心理學的知識解釋或說明教育和教學的現象,也不是把教育和教學過程當作心理活動的一般過程,而是要揭示在教育和教學的影響下,學生的外部信息與內部信息的交換過程和交互作用中所引起的機能系統的變化與控制的規律。教育心理學研究的對象,是在教育和教學影響下學生的心理活動及其發展規律。如學生掌握知識技能、道德規範及其個性形成等心理規律。學生本身的體質和心理髮展的關係,以及學生和教師、學生與學生之間相互影響的心理因素,也是教育心理學研究的對象。

研究任務

  是一門交叉學科。所以它既有教育學的性質任務,又會有心理學的性質任務,教育心理學具有雙重任務:   首先,研究、揭示教育系統中學生學習的性質、特點及類型以及各種學習的過程及條件;從而使心理學科在教育領域中得以向縱深發展。   其次,研究如何運用學生的學習及其規律,去設計教育、改革教育體制、優化教育系統,以提高教育效能、加速人才培養的心理學原則。

產生淵源

赫爾巴特

  教育心理學在十九世紀末才成為一門獨立的學科,但歷史上的許多教育家已能夠在教育實踐中根據人的心理狀態有針對性地進行教學。中國古代教育家孔子就提出「不憤不啟,不悱不發」的啟髮式教學方法。古希臘的蘇格拉底也提出「我不是給人知識,而是使知識自己產生的產婆」這樣的教育心理學思想。教育心理學的產生,就是心理學與教育結合併逐漸形成一個獨立分枝的歷史過程。19世紀,隨著心理學的發展,不少學者試圖用心理學的觀點來論證教育過程。赫爾巴特是第一個明確提出將心理學作為教育學理論基礎的學者。早在1806年,他就發表了《普通教育學》一書。該書企圖用心理學的觀點來闡述教育的一些問題,特別是教學的理論問題。1835年,他又寫了《教育學講授綱要》,對前書所述的一系列教育心理學思想作了補充與發揮。赫爾巴特將心理學與教育相結合的嘗試,對教育心理學的產生,起了較大的推動作用。繼赫爾巴特之後,在教育工作中最早嘗試應用心理學知識的,是俄國教育家烏申斯基。他于1868年發表的《人是教育的對象》,不僅在俄國教育心理學發展史上有重大的意義,而且對於世界各國研究教育心理學發展史學的工作,都是不可忽視的重要著作。其後,俄國教育家卡普捷列夫于1877年發表了《教育心理學》一書。這是最早正式以教育心理學命名的一部教育心理學著作。但由於它並沒有提供一個獨立的學科內容體系,因此,並不意味著教育心理學作為一個獨立的學科從此確立了。繼前面幾位先行者的心理與教育相結合的嘗試之後,類似的著作在其他各國不斷出現,但這些著作多數是把心理學知識通過推論,移植于教育的,對實際的教育心理學問題很少專門研究。這類著作的主要貢獻在於促使人們去關心教育心理學問題,但並不等於很好地解決了教育問題。

桑代克

由此,在19世紀末20世紀初出現了提倡對兒童身心進行實驗研究的「實驗教育學運動」。「實驗教育學運動」的倡導者是德國教育家莫依曼和拉伊。他們重視對兒童身心發展與改進教育方法的實驗研究思想,深深打動了歐美的許多教育家和心理學家。在他們的倡導下,掀起了一場實驗教育運動。這對後來教育心理學研究中測驗與實驗的應用、兒童身心的發展,起了極大的推動作用。對教育心理學產生做出突出貢獻的是美國心理學家桑代克。他立志於用準確、精密的數量化方法研究和解決有關學習問題。1903年,他寫成《教育心理學》一書,後來擴展為三卷本的《教育心理學》,並於1913—1914年出版。在該書中,桑代克創建了一個教育心理學的完整體系,從而正式確立了教育心理學作為一門獨立學科的地位,標志著教育心理學的正式誕生。

歷史發展

  一、教育心理學的起源   提出教育心理學化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個把教育學和心理學進行嘗試的。具有代表性的人是桑代克『俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育對象》一書,卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理學》。桑代克1903年出版的《教育心理學》一書,以學校情境詳盡說明學習的概念,從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學,這是近代教育心理學的真正開端。1913年,這一著作擴充為三大卷,內容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、準備律、練習律)及個別差異理論,成為20年代前後教育心理學研究的重要課題。由於桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面,導致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。   二、教育心理學的發展階段   (20 世紀 20 年代到50 年代)   在這一階段,教育心理學汲取兒童心理學心理測量方面的研究成果,心理測量實際上是進步教育時期的實驗教育時期的成果.大擴充了自己的內容。30 到 40 年代,有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也XX了教育心理學領域。50 年代,程序教學和機器教學興起,同時資訊理論的思想為許多心理學家所接受。   在美國,學習理論成為這一時期的主要研究領域。20 年代以後,行為主義在動物和人的學習的研究上,取得了重要的成果。杜威則以實用主義的「從做中學」為信條,對教學實踐活動進行改革,對教育產生了相當深影響。   在前蘇聯,維果斯基強調教育與教學在兒童發展中的主導作用,並提出了「文化發展論」和「內化論」。前蘇聯教育心學家重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究,學科心理學獲得了大量的成果。   在中國,第一本教育心理學著作是 1908 年由房東嶽譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。一些學者進行了一定的科學研究,但研究問題的方法和觀點,大都模仿西方,沒有自己的理論體系。   三、成熟與完善階段   (60 年代到現在)   20 世紀 60 年代初,美國教育心理學家布魯納等人重視教育心理學理論與教育教學實際結合,強調為學校教育服務,發起了課程改革運動。人本主義心理學家羅 傑斯也提出了以學生為中心的主張。隨著信息技術特別是電腦的發展,美國教育心理學家圍繞著電腦輔助教學的條件和效果,進行了大量的研究工作。   80 年代以後,多媒體電腦問世,使電腦輔助教學達到了一個新的水平。   前蘇聯教育心理學家則注重教育心理學與發展心理學相結合的研究,最有代表性的是贊可夫的「教學與發展」的研究,它推動了前蘇聯的學制與課程改革。以巴甫洛夫的經典條件反XX理論為基礎的學習理論也得到進一步的發展,列昂節夫和加里培林等提出了學習活動理論。   我國的教育心理學在 60 年代受十年動亂的衝擊,研究曾一度中斷。70 年代末,我國教育心理學重新繁榮。教育心理學家們自編了多本教材,同時,許多專家、學者結合我國教育實際開展了大量的實驗研究,其中有些研究的規模、水平已接近國際先進水平。   巴甫洛夫學說傳入中國以後,在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論,也影響了教育心理學。他的兩種信號系統學說,給教育心理學提供了新的理論根據,也給教育心理學找到了與自然科學相聯繫的紐帶。第二信號系統學說的提出,使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。   為適應教育不斷發展的需要,教育心理學的任務也不斷增加,研究對象的範圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重於學習心理的研究和學習律的討論,並且大多集中於智育方面的問題,隨著教育對人的全面發展的日益重視,越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養。   近代科學的發展,特別是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生影響,促使它不斷更新內容,以適應社會發展的要求。   中國把發展教育置於重要地位,教育心理學研究有著十分廣闊的前景。

研究趨勢

  1.研究學習者的主動性。   2.研究學習者的能動性。   3.研究學習的內在過程和機制。   4.研究社會性環境的影響。   5.研究情境性環境的影響。   6.研究文化背景的影響。   7.研究學習環境設計和有效教學模式。   8.研究信息技術的利用。   ——出自陳琦、劉儒德《當代教育心理學》

內容和範圍

  由於世界各個國家的性質和社會制度不同,對於教育實施的觀點和方法不完全一樣,因而在教育心理學研究的內容和範圍上,也就各有其特點,歐美國家的教育心理學研究的內容和範圍,一般的是研究兒童發展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛生、學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。 中國則根據教育方針與教育目的、要求,著重研究學生的道德品質形成的心理過程及其規律;學習的性質、結構、模式及學習能力的培養;掌握知識和形成技能、技巧的心理過程;各門學科的特殊心理現象和現代化教學技術的心理問題;學生的體質與心理髮展的相互關係;個別差異、個性發展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點;測量與評定的心理分析;教師心理等問題。

與學校心理學區別

  [1]教育心理學是主要研究教學過程和學習的一般規律的學科,它主要側重於正常學生群體的心理規律的研究,考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。在我國,教育心理學是講授給將要從事或已經從事教育工作的人的一門理論知識,並指導教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外,並不介入學校的心理輔導、咨詢、評估和矯正學生的實際活動中。總之,教育心理學具有抽象性、理論性的特點,是以研究課題為核心的。   學校心理學是一門具有濃厚的臨床實踐特色的心理學科,它不僅為學生、教師和家長開「藥方」,而且直接從事干預、咨詢服務,並考察干預的效果。學校心理學工作者直接介入學校的教育活動,現場解決實際問題,他們所要面對和解決的是一個個具體問題,而不是課題,他們以解決問題為目的,而對基本理論概念則不十分注重。   對於兩者的區別,可以舉例說明:教育心理學工作者也研究學習落後者的問題,但把它作為一個課題來研究,;學校心理學工作者則深入到學校班級中幫助學習成績落後的學生,對他們的學習能力、家庭環境或教師的影響進行系統評估,在此基礎上制定矯正計劃,改進落後學生的學習活動。   另外,學校心理學吸取了臨床心理的模式,而這在教育心理領域是不存在的。這一模式的內容包括:   1、 圍繞著心理問題與環境的關係和心理問題原因的分析形成一個概念框架,以解釋心理問題的發生;   2、 使用一定的心理學專業技術,結合現有的條件,為改變行為提供有效的指導;   3、 利用專業知識和技術,為有行為問題的學生提供服務和輔導。   可以看出,學校心理學工作者與臨床醫生有些相似之處,對學生、教師的各種心理問題實施矯正,他們不僅要具備理論知識,而且必須掌握行之有效的技術。

研究方法

綜述

  教育心理學的研究方法也和其他科學一樣,堅持在理論聯繫實際原則的指導下,採用觀察法調查訪問法、自然實驗法、實驗室實驗法等。 比較切合實際的研究方法是開展實驗研究,經常觀察、訪問、記載出現的心理現象、心理動態並進行分析,以加速認識學生在教育和教學影響下的心理活動的特點及其規律。

定量方法

  測驗分數和其他教育變數常常呈現接近於正態分佈也許教育心理學的第一個重要的方法論創新就是發展和應用了查爾斯斯皮爾曼的要素分析(factoranalysis)。要素分析也是教育心理學家使用多重變數分析方法的一個實例。

定性方法

  定性方法用於那些描述事件、過程和理論意義的教育研究。用於教育心理學的定性方法常常來自於人類學、社會學或社會語言學。例如,人類學的民族志方法被用於描述課堂上的教和學。在這種類型的研究中,研究者作為參與觀察(Participantobservation)者或被動觀察者,收集詳細的自然狀態記錄。然後,筆記和其它數據可以用「紮根理論」(或譯「實地理論」,groundedtheory)等方法來進行分類和解釋。對於多種數據資料進行「三角測量」的交互核對,在定性研究中有很高的價值。   個案研究(Casestudy)是定性研究的一種形式,關注于某一個人、組織、事件或其他實體。

本質特徵

  教育心理學就是學與教這個過程的方方面面規律的科學,具體說來,有以下幾個方面:   一、教師的特徵。教育心理學首先就要了解教育過程的執行者。教師的特點,以及這些特點對教學過程會產生什麼影響。不管你是否意識到,每位教師都有自己的一套教學觀念和方法,有些老師認為教學就是「教師教,學生學」,因而採取填鴨式的教學方法;而有些老師則認為應該發揮學生的主動性,主張讓學生動手操作,自己發現問題、提出問題和解決問題,在活動中學習和提高。另外,研究還發現,教師的性格特徵也會影響教學過程,嚴厲的老師更傾向於採用傳統教學法,課堂氣氛也不很活躍,而民主活潑的老師則更願意採用新式教學法,更願意多作嘗試,課堂氣氛更活躍,學生在老師面前也能夠更自由的表現自己。   二、學生的特點。而作為學生,也都有自己的一套「讀書哲學」,有的孩子堅信學習靠積累,堅信「笨鳥先飛早入林」,相信一份汗水自然會有一份收穫;而有些孩子則堅信「聰明有種」,天生愚笨的人再怎麼努力也是白搭,「越勤越顯其拙」,因而根本不願意多下功夫,還看不慣別人下苦功。持這兩種不同觀念的孩子在學習上可就不一樣了,對於自己學得好,有成績的科目,可能還沒有明顯的區別,可一遇到難度大,學不好,不感興趣的科目,前者可能還會踏踏實實一步一個腳印的學下去,後者則可能很快就放棄了,結果當然也會很不一樣。教育上提倡「因材施教」,主張根據學生的不同特點施以不同的教育,提不同的要求,採用不同的教學方式和方法,因此,教師必須了解學生的個性特點,了解學生的學習動機和學習能力、學習習慣,才能有的放矢的實施教育,教育也才能最大限度的發揮其功效。因此,教育心理學還必須了解教育過程的另一半參與者。   三、教學方法。不同教學方法對於不同學科、不同教學內容有什麼影響,以及教師如何與教學方法進行匹配才能取得良好的教學效果等等,也是教育心理學的研究內容。動手操作的教學方法,對於物理、化學等操作性強的科目可能很有用,但對於歷史、語文等科目卻可能沒什麼效果。對同一門學科,不同的內容來說,同一種教學方法的作用也可能相差很遠。例如,話劇文章的教學方法可以採取角色扮演等等,而古詩、文言文卻很難採取這種教學方法。同樣,不同的教師也有自己的一套教學方法,活潑的老師能夠和學生達成一片,採用活動教學法時更自如;而嚴厲的不苟言笑的老師卻很難做到這一點。對學生來說也是如此,有些學生喜歡自己發現問題,因而探索性的方法更適合這些學生,而對於那些不愛動腦筋,喜歡老師告訴自己方法,以便按部就班的執行的學生來說,這種方法就不合適了。

社會道德與認知發展

  算盤為學習抽象的概念提供了具體經驗要理解兒童、青春期、成人和老年學習者的特徵,教育心理學發展和應用了人類發展心理學理論。發展理論以不同的階段來區分個體邁向成熟的過程,描述了智力(認知)、社會角色、道德推理、以及關於知識本質的觀點的變化。 例如,教育心理學家研究將皮亞傑發展理論應用於教學,認為兒童的成熟經過了認知能力的4個階段。皮亞傑假設兒童在11歲之前不能進行抽象邏輯思維,因此對年幼的兒童的教學需要使用具體形象的物體和例證。研究者已經發現了若乾的轉變,例如從具體形象思維到抽象邏輯思維,並不是同時發生在所有領域。一個孩子可能在數學方面進行抽象思維,但是在人際關係方面仍然停留在具體形象思維階段。也許皮亞傑最為不朽的貢獻是他洞察到,人們通過一個自我調整過程,積極地建構他們的理解。   皮亞傑提出了道德推理的發展理論,認為兒童的道德發展,最初對道德的天真理解,是基於行為及其後果;以後逐漸發展到更多考慮行為的目的。皮亞傑的道德發展觀點被勞倫斯·柯爾伯格精心闡述成為道德發展階段理論。不過,道德發展階段理論中描述的的道德推理尚不足以說明所有的道德行為:例如,還需要例如建模(如道德的社會認知理論所描述)等其他因素來解釋校園欺凌。   發展理論有時並非表現為轉入另一個完全不同的階段,而是在不同的維度上逐漸增加。認識論信念(關於知識的信念)的發展,已經描述了人們信念的逐漸變化:知識的確定性和持久性,能力的穩定性,和權威(例如教師和專家)的可信度。人們對於他們在教育和成熟中獲得的知識,已經發展了較為世故的信念。

教育心理學家

  中國以外的心理學家   下列人物是最近一本教育心理學史著作中選擇的曾經在這一領域作出突出貢獻的代表人物:   威廉·詹姆斯1842年-1910年   阿爾弗雷德·比奈1857年-1911年   約翰·杜威(1859年-1952年):實驗主義心理學家   查爾斯·斯皮爾曼(1863年-1945年)   馬利亞·蒙特梭利1870年-1952年   劉易斯·推孟(LewisTerman,1877年-1956年)   愛德華·桑代克1874年-1949年   利維·維谷斯基(1896年-1934年):近側發展區間(ZPD)   讓·皮亞傑(1896年-1980年):認知心理學家,認知發展論   伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納(1904年-1990年):行為主義心理學家,超越自由與尊嚴   本傑明·布魯姆1913年-1999年   傑羅姆·布魯納(1915年-):學習理論   李·克隆巴赫(1916年-2001年)   納撒尼爾·蓋奇(NathanielGage,1917年-)   羅伯特·加涅(1916年-2002年)   赫伯特·西蒙1916年–2001年   阿爾波特·班杜拉(1925年-):社會學習理論   安·布朗(AnnBrown,1943年-1999年)   中國心理學家[2]   郭念鋒教授:中國心理衛生協會副理事長 中科院心理所研究員 中國特奧會副主席 第三屆中國殘聯主席團委員評議會副主任   李文馥教授:研究員,博士生導師。現任中國科學院心理所研究員。原任中國心理學會理事、中國心理學會發展心理學專業委員會副主任。享受國務院特殊津貼的專家。長期從事兒童心理髮展和教育學研究。   邱炳武:博士,副編審。1988年北京師範大學心理系本科畢業,1995年北京師範大學兒童心理研究所碩士研究生畢業,1998年中國科學院心理研究所博士畢業。現任《心理學報》和《心理科學進展》編輯部主任。

小學兒童教育心理學

學科性質

教育心理學

  小學兒童教育心理學是兼跨發展心理學和教育心理學兩大領域的一門交叉學科,它關注發展與教育、學習與教學、認知與個性、一致與差異。其知識體系圍繞兩個核心問題:(1)發展是教育的依據和結果;(2)教育是發展的動因。小學兒童教育心理學還是一門理論研究和應用研究相結合的學科。

研究對象

  小學兒童教育心理學主要研究小學兒童發展和教育領域里的各種心理現象及其發展變化的規律。

研究方法

  小學兒童教育心理學常用的研究方法有觀察法、實驗法、調查法。   1、觀察法是在自然或真實生活條件下,不對有關變數加以控制,只記錄自然發生的事件,以獲取有意義信息的方法。觀察的形式有自然行為的偶然觀察和系統的現場觀察。   2、實驗法是有目的地控制一定的條件或創設一定的條件來引起某種心理現象以進行研究的方法。依據其實施的場地和條件不同通常可以分為實驗室實驗法和自然實驗法。   3、調查法是通過搜集有關資料了解被試者心理活動的方法。它的主要形式有:談話法問卷法、故事法。

作用

理論意義

  探索人類心理是21世紀重要的學科之一,教育心理學從教育的角度去研究心理規律,將補充和擴展心理學理論。隨著人們對教育重要性的喚醒,逐漸也關注到教育學中還有很多規律需要完善,教育心理學的學習,將有助於這些規律的完善。

教育實踐的意義

  1、提供學與教系統的理論知識和科學研究成果,將有助於教師指導和評價自己的教學。   2、教育心理學取得的成果和提出的新視角,有助於教師解決實際教學中的各種問題。

《教育心理學》圖書1

基本信息

  作 者:邊玉芳   出版社: 浙江教育出版社   出版時間: 2009-5-1   ISBN: 9787533878603   開本: 16開   定價: 29.00元

內容簡介

  此書系通過對心理學幾個主要領域眾多經典心理學實驗進行系統梳理和總結,深入挖掘這些經典實驗蘊涵的心理學原理,讓廣大讀者走近心理學,了解心理學及其實驗方法,領悟心理學對人類社會和生活的重要作用。本書系共六冊,分別為《兒童心理學》、《教育心理學》、《社會心理學》、《管理心理學》、《健康心理學》和《生活心理學》。本書系努力追求以下特點:一是所選實驗的經典性:二是學術性;三是寫作風格的趣味性;四是完整性。每冊書均努力從本領域的體系出發,較完整地反映相應領域的重要實驗。每一個實驗主要包括引言、實驗介紹(實驗目的、實驗過程、實驗結論)、實驗應用等幾部分,試圖通過對實驗背景、過程盡可能詳細、完整的介紹,對實驗結果在現實社會中的應用作深入的分析,既讓讀者了解實驗所蘊涵的科學道理及其在現實生活中的作用,也讓大家體會實驗方法的要旨。因此,本書系既適合廣大心理學工作者閱讀並作為重要的參考書,也適合所有熱愛心理學、希望了解人類自身心理奧秘的讀者閱讀。

《教育心理學》圖書2

基本信息

  作 者:陳琦   出版社:高等教育出版社   版 次: 第1版 (2005年8月1日)   叢書名:高等學校心理學專業課程教材   平 裝:599頁   正文語種:中文   開 本:16   ISBN:7040172046   條形碼:9787040172041

內容簡介

  《教育心理學》[3]由緒論、學生心理、學習理論、學習心理、教學心理與教師心理六部分組成,共17章,以豐富多彩的體例形式系統介紹了教育心理學的基本知識和最新研究成果,並結合大量案例闡釋了這些知識在教學實踐中的應用。《教育心理學》具有突出的系統性、新穎性、實用性以及可讀性等特點。《教育心理學》可用作高等師範大學的教育學院和心理系的本科生和研究生的教材,可作為各級各類教師培訓學校、研究生課程班的教學材料,可作為各種教育科研人員的參考資料,還可用作各種考試(如研究生入學考試、教師資格證考試)的參考用書。

作者簡介

  陳琦,北京師範大學心理學院教授,博士生導師。中國心理學會理事,中國心理學會教育心理學專業委員會委員。美國加州大學洛杉磯分校訪問學者、美國華脫福教育研究所研究員。國際信息聯合會(IFIP)教育委員會(TC—3)中學工作組(WG3.1)委員,前澳門大學教育學院院長。長期從事教育心理學、信息技術教育應用方面的研究。曾出版《當代教育心理學》、《教育心理學:原理與應用》、《教育心理學》、《信息技術教育應用》以及《電腦教育文選》等著作和教材。

圖書目錄

  第一部分 緒論   第一章 走進教育心理學   第一節 教育心理學的對象、性質和作用   第二節 教育心理學的研究方法

第三節 教育心理學的發展概況   第二部分 學生心理   第二章 學生的心理髮展   第一節 學生的認知發展   第二節 學生的個性和社會化發展   第三章 學生的個體差異   第一節 個體的智力差異   第二節 個體的學習風格差異   第三節 特殊需要兒童的教育   第三部分 學習理論   第四章 行為主義學習理論   第一節 學習及其理論發展   第二節 經典性條件作用   第三節 操作性條件作用   第四節 社會學習理論   第五章 認知學習理論   第一節 學習的信息加工過程   第二節 知識的組織結構   第六章 建構主義學習理論   第一節 建構主義概述   第二節 學習的認知建構過程   第三節 學習的社會建構過程   第七章 人本主義學習理論   第一節 人本主義學習理論   第二節 人本主義教學應用   第四部分 學習心理   第八章 學習動機   第一節 學習動機及其理論   第二節 學習動機的個體因素   第三節 學習動機的環境因素   第九章 知識建構   第一節 知識概述   第二節 知識的學習   第三節 知識遷移   第十章 問題解決創造性   第一節 問題與問題解決   第二節 問題解決過程   第三節 問題解決能力的培養   第四節 創造性   第十一章 自我調節學習   第一節 自我調節學習及其理論   第二節 自我調節學習的策略   第三節 自我調節學習的訓練   第十二章 品德學習   第一節 道德認知的發展及培養   第二節 道德情感的形成及培養   第三節 道德行為的形成及培養   第四節 常見道德問題及其矯正   第五部分 教學心理   第十三章 有效教學   第一節 有效教學與教學計劃   第二節 教學目標   第三節 教學模式   ……   第六部分 教師心理   參考文獻

《教育心理學》圖書3

基本信息

  作 者:馮忠良 等著   出 版 社:人民教育出版社   出版時間:2000-12-1   版 次:1頁 數:607   字 數:500000   印刷時間:2008-4-10   開 本:大32開   紙 張:膠版紙   印 次:10   I S B N:9787107141478   包 裝:平裝

內容簡介

  全書共分七編。第一編在回顧教育心理學的發展演變歷史及其經驗教訓的基礎上,探討了教育心理學的研究對象、研究任務和內容體系,並對教育心理學的科學研究方法和程序問題進行了闡述。第二編全面介紹了不同歷史時期的中外教育心理學家們對於學習問題的主要理論觀點及其對實際教學工作的啟示。第三編著重探討了學習的實質與機制、學習與心理髮展的關係、學習積極性的來源和學習動機的培養與激發學習遷移的類型及促進遷移的條件等問題。第四編探討了如何通過教材的直觀與觀察、教材的概括與理解來實現知識的領會,通過教材的識記與信息編碼、教材的保持與信息儲存來實現知識的鞏固,通過教材的具體化來實現知識的應用。第五編在闡述技能實質的基礎上,系統介紹了操作技能和心智技能的形成過程與學習條件。第六編探討了個體如何通過社會交往經驗的學習來完成品德的建構等問題。第七編探討了教學目標與任務、教學模式、教學媒體的設計以及教學成效的測量與評價等問題。

作者簡介

  馮忠良,男,1929年生於江蘇武進,現任北京師範大學心理學系教授,博士生導師。已公開發表關於教育心理學理論與方法、學習心理、智育心理、德育心理及改革教學體制等方面的專著與論文40余種。其科研成果曾十余次獲得全國教育科學優秀成果、全國人文社會科學優秀成果和北京市哲學社會科學優秀成果等獎勵。

圖書目錄

  自序   第一編 教育心理學的科學學問題   第一章 教育心理學的起源與發展   第一節 教育心理學的起源   一、教育心理學產生的時代背景   二、教育心理學的產生及早期著作   三、實驗教育學運動   第二節 教育心理學的發展   一、美國教育心理學的發展   二、前蘇聯教育心理學的發展   三、我國教育心理學的發展   第三節 教育心理學的現狀   一、教育心理學的主要成就   二、教育心理學發展中存在的主要問題   第二章 教育心理學的對象與任務   第一書 教育心理學的對象   一、關於教育心理學對象的幾種代表性觀點   二、教育的本質   三、教育心理學對象的確定   第二節 教育心理學的任務與內容   一、教育心理學的根本任務   二、教育心理學的主要內容   三、教育心理學的分支學科   第三節教育心理學與鄰近學科的關係   一、教育心理學同鄰近心理學科的關係   二、教育心理學同其他教育學科的關係   第三章 教育心理學研究方法   第一節 教育心理學的方法論及研究原則   一、辯證唯物主義與教育心理學   二、科學系統論與教

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